(Segundo a Pedagogia Waldorf e em defesa de um Cânone Literário Infanto-juvenil)
Leben ohne Liebe
ist kein Leben...
Será que existe tal coisa como um “Cânone Literário Infanto-juvenil” ? Nunca ouvi falar em algo parecido, por isso minha indagação a respeito. Tudo que se refere às crianças e aos adolescentes normalmente não é levado muito a sério, como que se o simples fato deles passarem a maior parte de sua vida infantil e adolescente brincando, aprendendo e realizando outras atividades muito lúdicas e aparentemente com pouca relação à profissão não necessitasse de atenção especial. O enfoque da “importância” da vida é geralmente dado às atividades que envolvem os adultos, uma vez que estes precisam cuidar de sua sobrevivência e de seus filhos, se for o caso. Assim, é comum ouvir-se a expressão “isto é coisa de criança” denotando a menos importância ao que se está referindo. Brincadeira de criança é coisa séria, e muito séria.
À luz da Antroposofia todo o desenvolvimento infantil será básico, será formador de suas atitudes posteriores em relação a vida e seus desafios. Segundo o estudo biográfico há etapas e comportamentos característicos de cada fase de desenvolvimento do ser humano, como p.ex., a fase da imitação em torno dos 03 aos 06 anos: a criança vê a mãe lavando louça ou roupa e quer fazer a mesma coisa. E ela repete, nas suas brincadeiras, as mesmas palavras e atitudes que os adultos tem em casa. Dir-se-ia que a criança pequena é como um “mata-borrão” que absorve tudo o que vê e ouve à sua frente, enquanto que o adulto consegue “filtrar” o que lhe convém e o que não lhe convém. A falta de parâmetros e orientação adequada é que imprimem no ser, completamente indefeso, as distorções e falhas no pensar e no agir.
Vários autores de livros de Psicologia diferem na divisão dessas fases de desenvolvimento. Na Antroposofia elas estão relacionadas de 07 em 07 anos, e pode-se verificar que não há muita diferença em relação aos estudos de outros psicólogos. Talvez um ou outro detalhe de somenos importância. O interessante é verificar como as características anunciadas no estudo biográfico da Antroposofia aparecem na vida pessoal nossa e dos que nos cercam. Em minhas observações, sempre que as pessoas tem se confrontado com elas, tem se “espelhado” também nelas! Tem-nas visto e identificado como reais. Partindo desta confirmação, não tenho porque contestar os fundamentos apresentados pela Pedagogia Waldorf no que se refere a “bons livros” para os pequenos e os adolescentes.
O que afinal caracteriza um bom livro infantil? O que busca um adulto quando oferece um livro para uma criança ou um adolescente? O que uma criança ou um adolescente esperam de um livro? Devem ser os seus desejos, tanto do adulto que oferece, quanto a criança e o adolescente que buscam, completamente satisfeitos pela leitura? Ou melhor: devem ser escritos livros para satisfazer a “vontade” o desejo momentâneo dos pequenos? Que sabem estes sobre o que é bom para eles? Por outro lado, que sabem os adultos o que é bom para os pequenos? Que “lacunas” precisam ser preenchidas com a leitura? É preciso que se dê tamanha importância aos livros infanto-juvenis? Parece que está-se discutindo uma coisa sem importância, afinal “criança é só uma criança, não sabe de nada.” Ainda.
É o livro elemento formador da personalidade e do caráter da criança e do adolescente? É.
E talvez esta seja a resposta mais abrasadora , intrigante e carregada de responsabilidade. Tanto por parte de quem elabora livros para estas idades, como por parte de quem os presenteia, quem os oferece à leitura. Não se pode mais cruzar os braços ou tomar uma atitude pacífica e ingênua diante de um LIVRO. Não pode ser um livro qualquer. Não basta que tenha letras, palavras e desenhos. É preciso que realmente tenha “algo a mais”, um algo muito especial, tão especial quanto é cada um desses serzinhos que nos comovem a comprar ou emprestar um livro. Esses serzinhos, como “mata-borrões”, estão sedentos, famintos de algo que os alimente mais profundamente, que os alimente não apenas o corpo, mas muito mais a alma, o coração (símbolo dos sentimentos) e o pensar.
Até aos sete anos de idade, a criança pequena está envolvida com o “andar” e o “falar”. Todas as suas atividades e movimentos são direcionados para andar e depois falar. Com a queda do primeiro dente-de-leite, o que ocorre em torno dos 06 ou sete anos, verifica-se um amadurecimento físico e o momento oportuno para inserir a criança no mundo das letras: é quando ela vai para a escola, para o primeiro ano. No desenho essa fase e esse amadurecimento são apresentados, numa criança que não sofreu interferência externa, pelo uso do triângulo. Ela faz uso dele no telhado de casas, por exemplo. Há uma parecência com a forma do dente que caiu!
Para que sua evolução seja saudável até esta etapa, é imprescindível que a criança esteja envolta em um ambiente sempre tranqüilo e onde as conversas giram em torno de coisas boas e que conduzam à uma atitude de bondade para com o mundo. Discussões em torno de política, doenças, guerras e novelas com certeza não preencherão as lacunas que sua pequena alma pede para serem preenchidas. Assim como também observações positivas e reconhecimentos sinceros quanto ao que fez de bom vão preencher-lhe os nichos da alma. Advertências e admoestações devem ser bem dosados e então poder-se-ia dizer, como na máxima, que o que vale não é o excesso, mas o equilíbrio. O segredo da vida está no equilíbrio de tudo.
Dentro deste contexto, o livro é elemento formador da personalidade e do caráter da criança em muito alto grau, visto o quanto elas próprias comentam sobre o que leram e o quanto os pequenos pedem para que se repita as histórias. Haja visto o quanto os próprios adultos se valem dos livros para continuarem sua formação no mundo... seja em termos profissionais ou mesmo pessoais.
Voltando à formação dos pequenos, necessário se faz saber que ítens, que “pontos”, que características são imprescindíveis para que um livro seja considerado “bom”. Para uma resposta à luz da Antroposofia, fez-se um estudo sobre a Pedagogia Waldorf e o que esta Pedagogia tem a comentar sobre livros infanto-juvenis. Tomando por base que esta Pedagogia data do início do século XX e que tem mais de 700 escolas espalhadas pelo mundo realizando seu trabalho e formando cidadãos capazes de observar acuradamente o desenvolvimento do homem e da humanidade, não contesto o seu conteúdo com relação à importância de cuidar com todo amor e carinho da formação e desenvolvimento desses “brotos” que são os filhos. Não contesto a necessidade de se observar com toda seriedade possível e impossível como são elaborados os livros que circulam nas mãos destes seres. Não contesto a necessária seriedade em que deve se envolver o escritor que se envolve com esse tipo de escrita. Não contesto a seriedade que deve ser levada em consideração quando se acrescentam desenhos e gravuras. É preciso que quem se envolve num projeto dessa proporção tome consciência de sua atitude, pois interferirá positiva ou negativamente, para sempre, na consciência das crianças e dos adolescentes.
Diz-se muito que os livros antigos estão ultrapassados, antiquados e numa linguagem não usual... será que realmente é imprescindível para os pequenos e adolescentes que não seja assim? Há todo um mistério que envolve uma história da época medieval. Há toda uma emoção nas grandes conquistas, nas histórias de heróis e que apaixonam tanto os pequenos quanto os maiores. Se se levar em consideração os quatro temperamentos e as diversas personalidades, sem envolver astrologia (que particularmente não faz minha cabeça), veremos que o mesmo livro que agrada um jovem desagrada ao outro. Há tendências românticas ou aventurescas, cada qual agradando a cada qual. Importante nesse jogo todo é o conteúdo que tem a intenção de ser forte elemento formador . Nesse ponto, os livros antigos, as histórias tradicionais estão carregadas de “alimento” para a alma, para o coração de cada um. Quanto alento dá, p.ex., a um adulto, ler “O Lobo da Estepe” (Hermann Hesse) e sentir-se de “alma lavada” porque ele conseguiu traduzir exatamente, com toda precisão, o que se passava em seu coração! Uma criança tem o mesmo sentimento ao ler um livrinho para sua idade.
Gosto da palavra “des-envolvimento” , pois traz em si todos os elementos necessários para a realização do indivíduo: desenvolver não significa “enfiar na cabeça de uma criança um monte de informações e conceitos”, mas sim, tirar de dentro dela aquilo que ela já tem, aquilo que ela traz dentro de si desde o ventre. É o “reino do céu” dentro de cada um. E esse “reino” é formado de amor, alegria, harmonia, paz, beleza, verdade, vida, inteligência. É isto o que cada ser carrega dentro de si e que a formação escolar, familiar e pessoal apenas tratam de “tirar para fora”, des-envolver, tirar o envoltório, descobrir o que estava encoberto! Não é simplesmente maravilhoso? É a grande maravilha da existência!
Além dos pais, professores, guias espirituais e amigos, há outros elementos que auxiliam nesta formação, nesse des-envolvimento: são os jogos, os brinquedos e também os livros. Talvez haja mais algum outro que me passe despercebido por ora. É preciso dizer mais sobre a seriedade com que devem ser tratados esses tres elementos? Vemos que há seres humanos responsáveis pela nossa formação; mas há também elementos amorfos, inanimados, com igual importância e uma “responsabilidade” oculta por quem elabora tal elemento. Segundo a Pedagogia Waldorf, elementos naturais como madeira, algodão, lã, areia, terra e outros trazem à criança uma experiência para mais perto de sua própria natureza. Trazem um certo calor, próprio desses elementos, o que não se verifica no “plástico”, p.ex., por ser elaborado artificialmente. Da mesma forma, vivemos num mundo que se relaciona com muitas emoções e sentimentos: bravura, egoísmo, amor, ódio, tirania, mentira, doçura, confiança, esperteza, vilania, altruísmo etc. Nos Contos de Fadas, p.ex., essas emoções e sentimentos são retratados nos personagens próprios dos Contos: a Bruxa que representa a maldade; a Princesa que representa a pureza de alma e nobreza de uma mulher; o Príncipe, representa a bravura, a confiança, a lealdade do ser humano; e assim por diante. As qualidades que permeiam cada personagem é que são os fatos importantes nessas histórias. E sem que se diga a uma criança que esta história é muito antiga, esta não o saberá e gostará de ouví-la sempre. As meninas gostam de brincar de princesa! Dificilmente aceitam o papel de Bruxa, e quando o fazem, querem logo se desfazer dele. É uma atitude positiva, pois vivenciando o papel, trarão para a vida a vontade de não serem como as bruxas!
Há toda uma lógica, com relação às histórias, na Pedagogia Waldorf: no Jardim de Infância e no 1º ano são contados Contos de Fadas; no 2º ano são contadas Fábulas; no 3º ano são contadas histórias do Velho Testamento; no 4º ano são contados Mitos de Deuses e Heróis e adiante os jovenzinhos lêem Homero, Goethe etc. No 7º ano são lidas peças de teatro e uma delas é escolhida para ser apresentada no 8º ano. Muitas das escolhidas são Comédias de Sheakespeare.
O que é que então verdadeiramente alimenta a alma? Que pão é esse, tão precioso, que devemos oferecer para aquecer a alma e o coração? Para dar-lhes base para a vida? Uma base que analisa e fortalece emoções e sentimentos, atitudes e comportamentos... uma base para se ser feliz. Estamos aqui, basicamente, para sermos felizes.
No mínimo o amor deve ser a mola propulsora do escritor para leitores pequenos e adolescentes. O amor à vida, antes de tudo. O amor à si e ao próximo, a quem nos dirigimos: o pequeno e o adolescente! Quem escreve, deveria saber fazer tudo o que faz com amor, seja pegar o lápis para escrever, pegar um livro para ler, pegar na mão de uma criança para brincar... seja acordar de manhã cedo e lavar o rosto, depois encher sua xícara de café e abençoar seu dia novo... seja tomando o volante do carro para dirigir-se ao trabalho ou a um passeio.. tudo deveria ser feito com amor, com prazer. Assim, tanto mais esse sentimento estaria inserido no contexto, nas entrelinhas escritas para os pequenos e os adolescentes. Mas isso não quer dizer que quem esteja passando por dificuldades e desafios, não pode escrever... Não há fórmulas mágicas para se escrever e avaliar um bom livro, mas há quesitos que não podem ser ignorados quando se fala de “crianças”.
Não sei se há um Cânone Infanto-juvenil, mas no mínimo deveria haver uma relação da qual as crianças e os adolescentes pudessem lançar mão e ter uma referência, um ponto de partida para sua escolha também, uma “crítica” , a seu nível, sobre suas leituras. Num mundo que vive de constantes ‘novidades’ e avanços tecnológicos pode-se encontrar espaço para aqueles que já elaboraram bons livros e acrescentar novos autores, preocupados com a questão, principalmente, da formação da consciência da criança e do adolescente. Creio que esta é uma carga nada leve. Muito mais poder-se-ia desenvolver a esse respeito, como p.ex., elaborar mais aprofundadamente os quesitos importantes para um ” bom livro infanto-juvenil” ou verificar o Cânone.
A seguir apresento trechos selecionados de livros da Pedagogia Waldorf e da Antroposofia e que aprofundam essa questão. Tenho dúvidas, isso sim, quanto a maneira de contar as histórias e de não esclarecer as qualidades e defeitos que permeiam cada personagem. Contesto esses pontos, mas não vou me aprofundar porque isto ainda não é um TCC!!!!!!!!!!!!!!!
A evolução da criança
Em fins do século passado, o grande biólogo Ernst Haeckel formulou sua genial lei biogenética fundamental: “Em sua evolução embrionária, todo animal percorre, sucessivamente, estados correspondentes aos graus de evolução que os animais inferiores percorreram, na história das espécies, até chegar a ele”. Essa lei pode ser aplicada, de certa maneira, à evolução da criança: ela também repete, de maneira concentrada, as várias fases da evolução anímico-espiritual do gênero humano.
Antes de examinar as etapas da evolução da criança, lembremo-nos de alguns fatos importantes:
1 – A personalidade não nasce com o nascimento! O eu de um recém-nascido é tão antigo como o de qualquer outra pessoa. Na presente encarnação, porém, ele ainda não permeou os diversos envoltórios terrestres.
2 – No decorrer da vida, o eu procura realizar-se, a si e ao seu carma. Pais e educadores devem ajudá-lo nessa tarefa.
3 – Daí a grande responsabilidade de quem lida com crianças. Não se pode criar uma personalidade, um eu! No entanto, pode-se favorecer ou dificultar seu desabrochar correto.
4 – Muito do que é aprendido na vida infantil e esquecido depois reaparece mais tarde, sob forma de faculdades adquiridas. A lei da metamorfose domina a evolução da criança.
(Trechos selecionados de: “Noções Básicas de Antroposofia”, Rudolf Lanz.
Em nosso mundo estamos rodeados de milagres – mas estamos acostumados a eles. Repetidamente ocorre o milagre da criação do ser humano, ao qual já nos habituamos e que por isso não nos toca o suficiente. Do contrário, quão familiar nos seria a natureza das forças formadoras!
Elas plasmam cada órgão em sua forma característica. Atuam de maneira criadora e podem transmitir-nos a compreensão daquilo que é a “força criadora divina”. Em seu trabalho criador estão submetidas a uma sabedoria superior à nossa compreensão. A ciência toda não pode penetrar na sabedoria a ponto de querer imitá-la – pois trata-se de uma sabedoria viva, permeada de energia. Seres vivos atuam nela. É possível sermos incrédulos à vista de um ser humano em formação?
Grandes coisas alcançou a Humanidade na compreensão científica e no manejo da Natureza e de suas forças. Mas esse conhecimento por si só não basta para aprender o milagre do corpo humano em formação, das forças criadoras da vida, pois aqui trabalha a Natureza como artista, manifestando-se somente à observação artística.
Até mesmo depois do nascimento, a criança pequena ainda está completamente à mercê de sua formação física. Dizemos que “ela cresce”. Ela está mergulhada em processos urdidores, construtores, plasmadores das forças formativas.
Sempre o mundo atua em conjunto, a fim de que surja um corpo humano. A concepção estimula a atividade de forças celestes e terrenas; e a natureza anímico-espiritual da própria criança, aquilo que se revelará mais tarde como seu dom especial – sua genialidade, talvez - também isso colabora na edificação do corpo.
O DESPERTAR DA VIDA ANÍMICA DA CRIANÇA
O artista invisível que atua na estruturação do corpo e na formação dos órgãos plasma a substância ainda maleável do corpo infantil, tomando em suas mãos o fluxo da vida e dando-lhe uma configuração. À medida que o desenvolvimento continua, surgem, porém, processos de endurecimento. Nascer não é um morrer apenas para os céus, como disse Novalis – todo nascimento aquí é uma morte “acolá” -, porém marca a começo de um processo de morte, na Terra.
Substâncias moles e cartilaginosas se tornam ósseas. Quando os ossos atingem um grau suficiente de dureza, a criança se torna capaz de erguer-se e de andar. Da mesma forma, os ossos do crânio ficam duros e fecham-se. O esqueleto, ao tornar possível a estatura ereta, passa a ser o arrimo e o suporte da existência humana na Terra. Aparecem os primeiros dentes, pequenas obras de arte, não tão duros e cinzelados como os segundos, mas suficientemente firmes para morder e mastigar. Em todo lugar vemos atuar forças plasmadoras e endurecedoras.
Podemos tirar daí a conclusão de que na evolução da criança devemos venerar um artista divino, e de que todo acontecimento ao seu redor deveria estar em harmonia com seu trabalho criador. Na medida em que os ossos endurecem e a forma é fixada para ser entregue às forças do crescimento, as forças plasmadoras retiram-se de sua atividade estruturadora. Encerra-se essa sua atividade, mas elas não desaparecem, pois transformam-se e passam a atuar na vida anímica incipiente que desabrocha da vida corporal. As forças plasmadoras do corpo projetam-se, então, nos jogos infantis.
Para a criança pequena, mover os membros é uma briancadeira que expressa o alegre uso das próprias forças. Aí toda criança terá seu comportamento peculiar de acordo com sua índole e seu temperamento.
Nas crianças pequenas a fantasia não tem, por enquanto, papel algum, ou o tem apenas limitado, quando elas se divertem em seus movimentos pelo simples emprego de suas forças. Uma menina forte e colérica costumava “desenhar” com grande entusiasmo a partir da idade de dois anos. Acocorada no chão, segurava numa, ou até nas duas mãos, os lápis de cor com os quais fazia, na folha de papel, violentos movimentos, ora redondos ou espirais, ora horizontais e verticais, nunca deixando de marcar energicamente um ponto final. O período dos rabiscos resulta da dinâmica de seu ser, sem que exista a menor preocupação de achar um conteúdo intelectual para a pura alegria de criar. Seria errado pedir à criança que dissesse o que “significa” aquilo que está fazendo. Correríamos o risco de receber a resposta que Marie von Ebner-Eschenbach ouviu quando pediu a algumas crianças o significado de uma canção que cantarolavam ao passear na floresta. As crianças sempre repetiam a mesma canção, por sinal composta por elas mesmas:
Zirlipinziguinhos,
tão pequenininhos,
venham tilintando,
estamos esperando!
Com os pássarinhos vão
sobre as nuvens de algodão,
com os peixes vêm nadar;
quem os pode apanhar?
Ela lhes perguntou: “O que cantam aí? O que significa?” Elas a olharam e riram-se dela. Um garoto disse, com superioridade: “Precisa significar alguma coisa?”
Quem uma vez olhou uma criança pequena com um livro sabe muito bem que é muito mais interessante virar as páginas que olhar as imagens. Por esse motivo, livros com dobraduras são os únicos apropriados e sadios para a criança pequena. Com efeito, as imagens ficam como que transformadas pelo fato de que a criança deve fazer algo, ou seja, puxar uma tira de cartolina ou uma fita. Como não é fácil produzir tais livros industrialmente, eles quase que desapareceram. Pessoas mais idosas ainda os conheceram, para alegria sua, na infância. (Nota de rodapé: Recentemente, tais livros móveis foram novamente produzidos na Alemanha conforme sugestão da Waldorf Spielzeug u. Verlag GmbH (Stuttgart), por Hilde Langen).
Ao brincar, a criança não persegue fins utilitários; ao contrário, quando os jogos não são o fruto de uma pura atividade dinâmica, tornam-se repletos de fins oriundos de sua fantasia. Ao contato com os adultos, ela aprendeu a falar por imitação, e com as palavras vieram as imagens mentais, formadas pouco a pouco em número sempre crescente, a criança brinca qual um pequeno soberano no reino da fantasia.
Todos conhecem a fantasia da criança que faz de um banquinho um automóvel e de um pedaço de madeira uma boneca, etc., pois qualquer biografia infantil, e também as próprias recordações e observações, são cheias de tais referências. Mas os educadores nem sempre se perguntam que tipo de forças aí atuam, como devem ser cultivadas, para quê se desenvolvem e em quê se transformam. Nem sempre conseguem discernir sua origem nas forças plasmadoras que formam o corpo e que, conquanto se emancipem deste no decorrer do desenvolvimento, transformam-se na imaginosa vida representativa da criança. Nem sempre discernem a singular relação entre corpo e alma no ser infantil.
As crianças não são hóspedes da Natureza nem seus espectadores. Tolstoi, ao lembrar sua primeira infância, só recorda o quarto das crianças e suas vivências, mas não o sol nem o jardim e as flores, embora tivesse crescido no campo: “Até os meus cinco anos, a Natureza simplesmente não existia para mim. Tudo o que ficou em minha memória aconteceu na caminha, no quarto. Nem o gramado, as folhas, o céu, o sol, nada disso existia para mim. Não é possível que não me tenham dado flores e folhas para brincar, que eu nunca tenha visto grama, que ninguém me tenha protegido do sol; mas até a idade de cinco anos ou seis anos, não tenho qualquer imagem evocativa do que costumamos chamar de Natureza. Para enxergá-la, provavelmente temos de estar separados dela; mas eu mesmo era Natureza.”
Uma criança não gosta de “olhar lindos panoramas”. Uma árvore não é para ser admirada, mas para que se suba de um galho para outro até o cume, onde o trepador audacioso, apoiado no tronco e balançando-se de leve, cai num sonho que o manterá absorto durante muito tempo.
Não se tem inclinação para descrever ou definir em representações o que assim se observa. De outro lado, sente-se vagamente que as observações trazidas pelos sentidos provocam na alma um sonhar sutil que plasma a vida anímica, despertando-a ora pelo calor sublime de um sentimento simpático ou pela frieza mordente as antipatia. Sempre é um sentir, seja ele sutil ou violento, ou uma vontade cheia de emoções, que se vira para dentro e forma criativamente a consciência.
DO DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA INFANTIL
O recém-nascido não tem a vida anímica consciente precisamente porque nele existe apenas vida corporal fluente em plena germinação. Mas já mencionamos como essa vida começa a retirar-se paulatinamente de certas partes do organismo, permitindo ao esqueleto fortalecer-se, aos dentes despontar, etc.
Mas, concomitantemente com tais processos, vemos sempre desabrochar alguma consciência. Ela surge onde a mera vida é até certo grau reprimida. Os primeiros dentinhos trazem consigo a possibilidade de formar as primeiras representações mentais. O enrijecimento do esqueleto faculta a posição ereta e o andar, processos que implicam também em enorme pulo à frente na evolução da consciência infantil. A troca dos dentes torna as crianças maduras para a escola. (Nota de rodapé: Esse critério é fundamental para a prática da pedagogia Waldorf; e decorrente do conhecimento da evolução infantil, tal como Rudolf Steiner sempre expôs e acentuou.)
O professor e educador deve discernir claramente ser ele próprio, em alto grau, um fator decisivo na vida e na morte da criança. Se lhe despertar à consciência cedo demais, sem deixar-lhe o tempo suficiente para dormir, sonhar e brincar, ele plantará nela os germes para um envelhecimento prematuro. Com efeito, toda consciência desenvolve-se à custa da vitalidade. A inteligência, a acuidade mental e a memória, adestradas em idade pré-escolar, isto é, antes da troca dos dentes, não são aptidões naturais, organicamente condicionadas, tais como brotaram espontaneamente do corpo; muito ao contrário, tiram à criança as forças vitais que deveriam construí-lo e modelá-lo. Tais crianças dão uma impressão de rápida maturação, de precocidade.
A EDUCAÇÃO MORAL E AS FORÇAS PLASMADORAS
A educação moral da criança pequena constitui um problema para todos os que lidam com ela. O que mais provoca as crianças são admoestações, proibições e críticas incessantes, assim como comentários amargos e sem humor. Em suas consequências, estas são muito piores que tapas. Pela sua natureza, as crianças ainda não são capazes de um discernimento lógico. Resta então a pergunta: a que podemos apelar, o que a criança nos oferece como base para podermos plantar as sementes de uma vida ética? O impulso de imitar e de viver em representações imaginativas.
Existe nas profundezas de toda alma humana a tendência que produz, após a realização de um ato, o desejo de repeti-lo, agindo não apenas melhor, mas antes de tudo de maneira diferente. Essa força, que normalmente permanece incosciente, procura criar uma próxima vez, de forma diferente e melhor.
Assim como as forças plasmadoras físicas estruturam o corpo, permeando-o de vida, essas forças formadoras espirituais elaboram o homem moral implantando nele impulsos morais, não em forma de mandamentos abstratos, mas de imagens repletas de conteúdo. Poderá então erguer-se diante da alma humana a imagem de uma ação futura, embora a alma, devido ao seu estado de sono espiritual, permaneça geralmente na ignorância dessas forças plasmadoras anímico-espeirituais.
As forças plasmadoras podem ser avivadas na criança que ainda desconhece por completo toda espécie de mandamentos éticos abstratos. A emancipação das forças plasmadoras corporais, do organismo da criança, procede por etapas que Rudolf Steiner descreveu detalhadamente. Desprendem-se primeiro da cabeça, passando a atuar na vida das representações mentais; depois destacam-se do sistema torácico, para manifestar-se na fantasia lúdica. Finalmente, desligam-se em parte (trata-se sempre de uma separação apenas parcial) do sistema dos membros e podem então ser consideradas como o primeiro germe de uma vida moral. Antes dessa época, os adultos podem implantar na criança bons hábitos e costumes através de seu próprio comportamento, que será então imitado por ela. A imitação constitui, nessa idade, o meio pedagógico mais eficaz, insubstituível.
Mais ou menos a partir dos cinco anos, a adulto pode apelar para aquelas forças plasmadoras morais, tomando por modelos suas atuação imaginativa e usando sua própria fantasia, para descrever às crianças situações em que apareça, sob forma de imagens, a maneira como deveriam comportar-se. Tais pequenas histórias deveriam ser, na medida do possível, simples mas ao mesmo tempo dramáticas e cheias de vida. A moral deveria resultar somente do acontecimento descrito, e não ser finalmente condensada num mandamento abstrato e moral. As crianças não deveriam sentir-se visadas pela ênfase que se dá às histórias, pois isso apenas as irritaria e lhes estragaria o bom humor. Deve-se deixar a seu critério relacionar a história com suas malcriações. Que elas sabem fazê-lo, demonstram-no freqüentemente em suas exclamações, feitas ingenuamente após a descrição dramático-artística de uma criança desobediente: “Eu não sou assim. Eu nunca faria isso!”, etc. Isso mostra que entenderam de quê se trata.
O prazer de fabular está dentro de muitos indivíduos que apenas ainda não o descobriram. A fonte da fantasia, que jorra tão naturalmente em toda alma humana, é muitas vezes, hoje, entulhada pela educação e pela vida. Mas assim como as formas plasmadoras modelam em cada homem o corpo, dando por exemplo uma forma bela a todos os ossos, e atuando portanto qual um artista natural dentro do homem, existem em cada indivíduo as forças plasmadoras da fantasia que só aparecem por falta de exercício, e que se vão atrofiando.
Basta começar cogitando uma história, depois outra, para sentir despertar em si mesmo o prazer de fabular; não será apenas a criança que abrirá uns olhos grandes e surpresos quando a mãe subitamente começar a “contar histórias” de sua invenção; a própria mãe sentirá uma sentirá uma alegria inesperada com elas.
Se a mesma história for contada várias vezes – crianças psiquicamente sadias sempre querem ouvir a mesma história, de preferência com as mesmas palavras – as imagens gravar-se-ão fundo, na alma infantil. As forças plasmadoras morais e espirituais entretecem as imagens, fazem-nas mais fortes, mais profundas – e se um dia a criança é sujeita a uma tentação, as imagens vêm à tona e atuam mais intimamente do que admoestações insistentes, e até mais fortemente que punições e surras.
As pequenas histórias podem surtir efeitos milagrosos, não imediatamente, mas depois de algum tempo. Podem ter efeito terapêutico em toda espécie de pequenos defeitos, como falta de respeito, gulodice, hábito de exagerar, mentiras, pequenos devaneios, sonhos, etc. Só que devem ser contadas o mais concretamente possível e com toda a plasticidade. Não se deve ter medo de usar efeitos dramáticos ou grotescos, pois os contos tem de ser mesmo “convincentes”. O que se deve evitar é qualquer nuance de sentimentalismo. O sentimentalismo é inconciliável com a arte – e contar histórias é uma atividade artística, embora primitiva e rudimentar. Basta ter a coragem de começar para que volte a correr a nascente de elaboração criativa, mesmo que seja na forma mais simples.
MENTIRAS DA FANTASIA
A criança pequena ainda não distingue entre a verdade e a ficção; este lugar-comum nem sempre é levado em conta na prática da educação. Porque um sonho deveria parecer menos verdadeiro que uma vivência em estado de vigília? – como aconteceu por exemplo com Kaspar Hauser, o famoso rapaz enjeitado de Nüremberg. Ele fora mantido escondido, durante doze anos, num esconderijo subterrâneo, em completo isolamento do mundo exterior. Quando abandonou sua prisão aos dezesseis anos – ou, como ele mesmo dizia, “quando veio ao mundo” - , estava ao nível de uma criança pequena, se bem que tenha aprendido depressa a expressar suas experiências por meio de palavras. Todos perceberam que não podia distinguir entre sonho e realidade.
Porque um personagem da fantasia infantil seria menos “verdadeiro” do que muitos adultos para os quais as crianças muitas vezes desejariam uma realidade menos drástica? Por que deveria a criança considerar mais real aquilo que percebe com os sentidos exteriores do que aquilo que formou com seus sentidos interiores e projetou para fora?
A criança entende o riso bem humorado, o humor alegre – e sente-se envergonhada por seu exagero. Deve-se naturalmente ter o cuidado de evitar provocar e magoar crianças, rindo ou zombando delas com espírito de ironia. O escárnio e a ironia são tão diametralmente opostos ao humor e à brincadeira como é a noite em relação ao dia. Aqueles só magoam e ferem, estes ajudam e curam.
As crianças mostram uma tendência para mentiras da fantasia quando esta não tem a oportunidade de atuar de uma maneira razoável. O que lhes falta como alimento anímico sadio, elas o substituem por suas criações e imaginações, forjando representações da fantasia. Tais crianças deveriam ouvir contos, sagas e lendas de valor, e quando mais velhas, as mitologias, cujas imagens grandiosas passam a viver nelas.
O prazer de ser admirado pelos colegas fez com que o próprio Goethe, quando criança, desenvolvesse uma fantasia enorme e lhes contasse as histórias mais curiosas. Dava-lhe também prazer confundi-los um pouco, como demonstra a maneira pela qual nos apresenta o conto de Paris. Há um desejo de mistificação que freqüentemente se serve da força plasmadora artística inata na criança e que, muitas vezes, é a causa de exageros e de relatos não inteiramente verídicos.
HISTÓRIAS DA FANTASIA
As percepções sensoriais não fazem surgir nas crianças representações mentais exatas e bem definidas. Embora elas sejam freqüentemente muito observadoras, muito mais precisas do que grande parte dos adultos. Se pedirmos a um pequeno habitante de uma grande cidade, em idade pré-escolar, que descreva um automóvel, deveremos admitir que sua acuidade de observar ultrapassa em muito a nossa.
Essas observações, porém, não conduzem à formação de conceitos claros e exatos, mas a uma atividade criadora da fantasia. Uma nuvem, embora observada com toda a exatidão, não interessa por sua forma, densidade ou substância, mas pelo fato de lembrar um urso, um camelo, um gigante, etc. Castelos, cortejos de anjos, rebanhos de ovelhas, eis o que se forma diante dos olhos da criança que olha o céu pela janela quando a aula é por demais enfadonha, ou que está deitada na grama, olhando para cima e acompanhando, meio sonhadora, as formações das nuvens. Trincas na parede, manchas no mata-borrão ou no caderno assumem formas que às vezes ainda podem tornar-se mais complexas. É a origem de muitos rabiscos não desprezados nem pelo estudante universitário que, meio ausente, desenha formas ou risca a mesa para descansar dos raciocínios abstratos que o docente o obriga a fazer.
“Excogitar histórias” é muito mais freqüente, nas crianças, do que se pensa. Algumas compõe suas histórias durante dias, semanas e até meses. Emily Brontë, poetisa inglesa, começou uma história, quando criança, e “teceu-a” até seus vinte anos.)
Muitas vezes, a criança inclui a si própria na trama da história, assumindo um “papel”. Observando a criança andar, p.ex., quando vai à escola, pode-se adivinhar o papel que está “representando”. Toda entregue à sua fantasia poética, ela corre depressa porque foge de um amigo; ou anda com passo rítmico e firme, pois é um soldado; ou nas pontas dos pés como princesa; pula feito corço, galopa como cavalo ou desliza à maneira da raposa. A brincadeira é recolhida para o âmago da alma e daí projetada para fora através dos gestos.
Contudo, quando a criança se julga mal compreendida, ofendida ou tratada injustamente, sua fantasia toma um rumo diferente. Fantasias que se transformam em histórias inventadas são características de crianças de nove ou dez anos. É essa a época em que a criança se retrai da participação natural no mundo, isolando-se das pessoas que a rodeiam, começando a criticá-las. Esse período é muitas vezes bastante difícil para os educadores e para as crianças, pois trata-se de uma espécie de prelúdio das dificuldades bem maiores da puberdade.
Nesta altura, também é preciso dizer que as imaginações, às vezes bastante triviais e sentimentais da fantasia, estão relacionadas com o fato de que as crianças não recebem, no lar e na escola, o alimento anímico sadio de que precisam nessa idade como do pão cotidiano. Se as crianças fossem induzidas a realmente viver nas imagens grandiosas e nada sentimentais das mitologias germânica, persa ou grega, as representações de sua fantasia seriam, por isso mesmo, menos triviais e sentimentais. Suas almas estariam repletas de imagens artísticas, suscetíveis de despertá-las e entusiasmá-las. Em vez disso temos, muitas vezes, o espetáculo pouco reconfortante da criança lendo o jornal.
MALCRIAÇÕES DA FANTASIA
Crianças que carecem do forte alimento dos contos de fada, das sagas, dos mitos e das imagens vívidas da História procuram-no alhures, qual um indivíduo faminto que, na falta de um pedaço de pão, tem de catar maçãs podres e ainda fica contente se as encontra! Resultado: a leitura clandestina das reportagens sangüinárias no jornal ou o “mercado negro” de novelas do mais baixo nível feito entre os alunos. Ao redor dos nove anos começa a mania da leitura perniciosa, se as forças plasmadoras da criança não estão bem encaminhadas. Os alunos procuram então a companhia de pessoas que lhes contem os piores contos de horror e as mais escabrosas intrigas. Quanto mais ousadas e horripilantes, melhor!
Muito pior é ainda quando os jovens, sem se poderem inspirar em ideais verdadeiros e empolgantes, não se limitam a buscar seus ideais nos heróis do esporte, mas começam a idolatrar gangsters, vigaristas e ladrões! A criminalística juvenil mostra em que grau uma fantasia corrompida pode levar ao crime. A fantasia corrompida faz com que os jovens aceitem fazer papéis aos quais seu eu superior não consegue escapar. Ela atua com força cega e triunfa facilmente sobre os impulsos pálidos e mal desenvolvidos de uma consciência abstrata.
Se todos os educadores apenas soubessem com quanta intensidade os jovens vivem até a puberdade, e muito além dela, em representações imaginativas, e atuando sob a influência desses impulsos de uma maneira muitas vezes inteiramente incompreensível para os adultos – se o soubessem, os educadores teriam ainda em maior estima a história viva e contada de viva voz (não lida), a biografia histórica e as imagens grandiosas de antigas epopéias; em vez de considerá-las apenas como matérias obrigatórias, fariam delas um instrumento de grande poder catártico e pedagógico.
É fácil adquirir o saber necessário para ensinar, mas a arte de plasmar e dominar tal saber como artista, coisa tão necessária no ensino das crianças, não pode ser “aprendida” no mesmo sentido; é preciso exercitar-se contínuamente, empenhando-se com todo o ser.
CONTOS DE FADAS
Ouve-se freqüentemente perguntar se é conveniente contar às crianças contos de fada ou fazer com que os leiam. Para se achar uma resposta, é necessário compreender o ser da criança e a natureza dos contos, pois só então será possível saber se ambos são feitos um para o outro.
Quem está cansado e como que esgotado depois de um dia de trabalho pode cair num estado de atividade puramente anímica que tem algo do sonho, i.é., permanece meio inconsciente, embora não deixe de ser revigorado. Passa-se em tal estado intermediário entre o sono e a vigília o que normalmente só ocorre em sonho. Imagens interiores surgem espontaneamente, entram em relações, dialogam e colocam a alma num estado de sonho inconsciente. Semelhante sensação pode também ser experimentada logo depois do adormecer ou antes do despertar, ou seja, em situações nas quais o indivíduo não domina mais suas representações, i.e., quando seus sonhos já começam no estado de vigília ou continuam após o sono.
Por outro lado, muitas pessoas gostam de recorrer a contos de fada quando se sentem psiquicamente cansadas e abandonam-se, como o fazem nos sonhos, à seqüência de suas imagens que nada tem a ver com a realidade cotidiana. O que vivenciam nos contos é menos o decorrer da história do que a seqüência das imagens. Estas falam à alma e revigoram-lhe as forças ocultas. Tem sua origem naquele estado anímico intermediário entre a vigília e o sono, que era muito mais pronunciado em épocas mais antigas da evolução humana e que, hoje em dia, só existe excepcionalmente sob forma atávica.
Narra-se em muitos contos, sob a forma de imagens, a descida da alma de mundos divinos e espirituais para o plano terreno, com todas as suas conseqüências tristes e lamentáveis; tais imagens antes encobrem, em vez de fazer revelações.
Constitui um traço muito sutil do conto o fato de que o homem não pode, por iniciativa própria, interromper o tempo previsto para suas provações terrestres, mas tem que dar o tempo necessário à sua própria evolução e aos poderes redentores.
A força plasmadora que aí atua é a fantasia, mas ela o faz de tal maneira que as imagens por ela criadas revelam uma sabedoria objetiva. Isso, naturalmente, não se aplica a cada traço do conto, pois este também atravessou uma evolução que lhe desfigurou e ofuscou muitos detalhes. Outrossim, nunca se deve procurar uma explicação meramente intelectual, a qual como que tiraria o matiz colorido das asas de uma borboleta.
Seria bom que o educador voltasse sempre a aprofundar-se nas imagens dos contos e a escutar o que lhe murmuram. Quanto mais as vivenciar como artista, quanto menos se abandonar a especulações e análises, tanto mais impressionante será o modo como irá contá-los. Com efeito, quando se narra um conto de fadas, tudo depende da atitude e da mentalidade de quem faz a narração. As crianças gostam de acompanhar o narrador àquelas regiões espirituais onde se desenrolam os contos. Quando os contos forem narrados com pleno discernimento de seu fundo espiritual, as crianças não confundirão a “madrasta” que toma conta da alma – ora separada da mãe protetora cósmica e achando-se a caminho da Terra, onde deverá cultivar cardos e espinhos e experimentar toda a desgraça e amargura do mundo – com uma madrasta terrestre, que pode ser a melhor das mães, sem qualquer traço característico das madrastas dos contos de fada. Saberão que bruxas não se encontram na vida cotidiana, nem os animais que falam, os feiticeiros, os gigantes e anões e que, não obstante, tudo que se lhes conta é “verdadeiro”. É sinal de uma incompreensão crassa, tanto do conto quanto da alma infantil, narrar a história do Chapéuzinho Vermelho de maneira que o lobo não coma nem a menina nem a avó (conforme está escrito num livro de contos inglês para crianças), mas se regale muito distintamente com vinho e bolo, junto com elas e com o caçador. Matou-se assim o sentido profundo do conto, e o lobo que almoça corretamente em companhia humana, embora deixe de ser cruel, assumiu feição totalmente inverossímel e tola.
A existência de coisas ou seres encantados é perfeitamente aceitável para a psique infantil, já que a própria criança muitas vezes se sente como que encantada e afastada do mundo verdadeiro de onde provém.
Quando algo brilha como ouro ou prata, cintila ou reflete as coisas de fora, a criança recebe uma impressão particularmente profunda. Por que será? Sente-se tocada pelo brilho da região de onde vem e da qual tem uma vaga lembrança. Tais reminiscências vagas ainda luzem no fundo dourado dos mosaicos e dos quadros antigos. O conto é alimentado por tais recordações feitas imagens, e é nelas que vive a alma infantil. Daí resulta sua afinidade.
A criança é um ser em evolução; aquilo que recebe não pode ser rígido nem fixo, mas sim maleável, capaz de evoluir e de acompanhar o fluxo das forças formadoras vivas.
Se a criança recebe o alimento anímico que lhe convém e que não implica em pressão, mas sim em formação, sua alma será mais tarde forte o suficiente para pesquisar, para conhecer e para chegar, por discernimento próprio, a uma relação com os fundamentos espirituais do mundo que correspondem à sua natureza e ao seu grau de desenvolvimento.
(Trechos selecionados de: A NATUREZA ANÍMICA DA CRIANÇA, Caroline von Heydebrand)
OS CONTOS DE FADAS
As dúvidas sobre a validade do sistema Waldorf costumam chegar ao auge quando se descreve o papel importante desempenhado na educação das crianças até seis, sete ou oito anos de idade pelos contos de fadas. “Como vocês podem criar”, dizem os adultos, “em plena época da técnica e da divulgação científica, um mundo irreal de fadas, de anões, de príncipes encantados, cheios de milagres e de crueldades, para os pequenos?”
Na realidade, nada contradiz essa argumentação um tanto míope do que o próprio interesse dos pequenos, que não se cansam de ouvir sempre as mesmas histórias e vivem sua fantasia num ambiente maravilhoso. Não há razões mais profundas, objetivas, para se considerar os contos de fadas um excelente adjuvante pedagógico.
Todavia, algumas distinções se impõem. Em primeiro lugar, só os autênticos contos populares tem essa função; entre eles os contos dos Irmãos Grimm, uma coletânea de velhos contos populares anotados pelos dois grandes cientistas. Não entram nessa linha os contos, por melhor redigidos e cativantes que sejam, nascidos da imaginação de um autor moderno – pois os velhos contos populares tem seu valor no conteúdo imensamente sábio que transmite, de uma forma imaginativa, verdades e realidades de ordem espiritual cujo objetivo é a apresentação da evolução espiritual da humanidade e do indivíduo. Os contos de fadas devem,pois, ser entendidos como descrições, sob forma de imagens, de profundas verdades. Para quem penetra neles, abre-se um mundo tão rico e misterioso como o dos sonhos; e, na realidade, há uma afinidade entre a consciência onírica e a mentalidade com que foram criados os contos de fadas. Estes provém de uma velha sabedoria popular, não tendo sido inventadas e muito menos redigidos com o intuito de divertir as crianças. São restos de uma velha mentalidade popular vazada em imagens, e não em conceitos. Daí sua atração para as crianças, que na aludida idade se acham num estado anímico semelhante.
Nas grandiosas imagens dos contos, encontramos os grandes princípios diretores da evolução humana: o estado original de harmonia e perfeição (o reino); a queda (a madrasta, andanças pela floresta); a perda da harmonia original (o mundo das pedras, os sofrimentos), as tentações (dragões, fadas más) o despertar da inteligência (anões que auxiliam, outros seres elementares), a alma que luta (a princesa vestida de trapos, ou o príncipe que passa por dificuldades), a redenção final, i.é., a purificação como volta a um estado de harmonia (o casamento feliz da princesa com o príncipe), etc. Em seus mínimos detalhes, os autênticos contos de fadas revelam essa origem oculta que, para gerações remotas, continha toda a moralidade de que estas precisavam, além de satisfazer sua curiosidade histórica.
Os contos são, por esse motivo, um alimento inexaurível para as crianças em determinada idade. Em suas imagens eles mostram as tendências e expectativas que, inconscientemente, desenham-se na alma infantil, gravando em seu subconsciente ideais e aspirações da vida. Há uma afinidade profunda entre o mundo dos contos e a alma infantil.
(Trechos selecionados de: A PEDAGOGIA WALDORF, Rudolf Lanz)
OS SETÊNIOS
Segundo Rudolf Steiner, a vida humana não decorre de forma linear, mas em ciclos de aproximadamente sete anos. Em cada um desses ciclos, um determinado membro da entidade humana se desenvolve de maneira mais pronunciada. A personalidade, i.é., o eu, ‘vive’ então principalmente nesse membro.
Embora essa divisão em setênios possa ser observada durante a vida inteira, a educação, no sentido comum, limita-se aos primeiros 21 anos de vida, ou seja, os três primeiros setênios.
Enquanto a criança recém-nascida, totalmente inconsciente, vive na continuidade de sua integração pré-natal nos mundos espirituais, o jovem de 21 anos tem sua personalidade consciente plenamente desenvolvida.
Ao observarmos o desenvolvimento físico da criança, vemos que ela cresce ‘da cabeça para baixo’: o embrião tem uma cabeça enorme, fazendo o resto do corpo parecer um apêndice. Ao nascer, a cabeça, bem formada, representa ainda um quarto do comprimento total do corpo. Depois, forças endurecedoras e plasmadoras que partem da cabeça descem, dando forma e consciência ao resto do corpo. A própria cabeça, porém, não cresce na mesma proporção.
Enquanto as forças plasmadoras descem da cabeça para o corpo até a idade adulta, o centro da atividade sobe: a criança pequena vive em seu metabolismo e nos membros, esperneando, correndo, agitando-se fisicamente; durante o período dos sete aos catorze anos observamos as vivências do sistema rítmico acompanhadas de sentimentos, o entusiasmo (ou a repulsa) pelo aprender, os jogos, as amizades, o sentimento de justiça muito pronunciado etc. Depois da puberdade, tudo se concentra na consciência: o juízo, a reflexão sobre os problemas próprios e os do mundo, a abstração do pensar, etc.
O homem nasce imperfeito e precisa de um aprendizado de longos anos, em convívio com outros homens, para aprender tudo o que é necessário para sobreviver. E se levarmos em conta a parte anímica e espiritual de seu ser, aquela que transcende a luta pela sobrevivência física, ele nunca deixa de aprender, de crescer, de aperfeiçoar-se.
O PRIMEIRO SETÊNIO (O mundo é bom)
Enquanto ela existe, a criança está entregue a seus processos vitais (alimentação, metabolismo, sono, movimentos descontrolados. Por esse motivo ela é inconsciente: dorme durante grande parte do dia, e mesmo quando está acordada sua consciência é extremamente reduzida, não chegando a constituir aquela barreira, entre o indivíduo e seu mundo ambiente, que existe no adulto. Em conseqüência disso a criança é permeável a todas as influências do mundo ambiente e. por sua vez, transmite diretamente a esse mundo tudo o que se passa dentro dela. Isso significa que ela é como que um grande órgão sensório, e que os processos vitais e outros impulsos interiores se transmitem para fora num fluxo volitivo ininterrupto.
A criança absorve inconscientemente não só o que existe ao seu redor sob o aspecto físico; o clima emotivo que a circunda, o caráter e os sentimentos das pessoas que a rodeiam, tudo isso penetra nela e é absorvido pelo corpo etérico.
As influências que emanam do mundo ambiente exercem, portanto, efeitos profundos sobre a organização física e psíquica da criança, efeitos que se farão sentir durante toda a vida futura.
Inconscientemente, a criança imita o que percebe ao seu redor. Seu comportamento, seu modo de falar, suas maneiras à mesa, seus gestos, serão uma cópia dos modelos em volta. O ambiente simplesmente a permeia.
Estabelecemos, com isso, o fundamento para uma regra muito importante: todo aprendizado deve dirigir-se primeiramente à vontade, depois ao sentimento, para só nofim chegar ao intelecto, mediante a elaboração de conceitos.
O SEGUNDO SETÊNIO: JUVENTUDE (O mundo é belo)
O próprio pensar e a memória evoluem rapidamente, embora imbuídos de sentimentos e emoções. Pouco a pouco, a vida sentimental se concentra no que poderíamos chamar de alma; ela se interioriza e irradia desse cerne para o corpo etérico, sob forma de imagens intensamente vividas.
A chave de ouro da educação durante o segundo setênio consiste, pois, em trabalhar com os sentimentos da criança, em apelar à sua fantasia criadora e em aumentar essas forças com imagens que as fecundem e elevem. Deve-se proteger o jovem contra todas as imagens perniciosas que possam vir de fora e, principalmente, contra tudo o que possa arrefecer a intensidade de seus sentimentos. Todas as abstrações, conceitos sem vida e raciocínios intelectuais que não apelem à fantasia da criança não só deixam de alimentar seu manancial de forças sentimentais, como também as destroem e ressecam.
Embora a capacidade de aprender e a memória estejam bem desenvolvidas após a libertação do corpo etérico (sete anos), isso não significa que a assimilação de informações e o raciocínio possam funcionar sem que se leve em conta a configuração toda especial da mente humana durante o segundo setênio. Essa configuração pode ser caracterizada por uma palavra: predomínio da vida sentimental.
Já mencionamos que os setênios, considerados como períodos caracterizados por uma determinada constelaçãoanímico-mental, podem ser subdivididos. Vale a pena investigar tais subperíodos mais curtos do segundo setênio.
O pedagogo experimentado sabe que aos nove, dez anos de idade a criança passa por uma crise. Ao redor dos doze anos, outra transformação pode ser constatada. Vejamos do que se trata:
Durante o primeiro terço do segundo setênio, i.é., aproximadamente até os nove anos e um terço, a criança ainda vive numa mentalidade de participação e de identificação com o mundo. Não há diferença entre o ‘dentro’ e o ‘fora’, entre o ‘eu’ e o ‘não-eu’. São seus ritmos interiores que ainda prevalecem, e o adulto não deveria perturbá-los, e sim trabalhar com as forças disponíveis na criança. Tudo no mundo ainda é animado. Os bichos, as plantas e as coisas ‘falam’. É a época dos contos de fadas, das lendas e das fábulas que a criança vivencia como realidade.
Esse manancial de forças e ritmos próprios, esse patrimônio trazido do primeiro setênio se encontra esgotado aos nove anos, deixando um certo vazio.
Essa fase, dos nove aos doze anos aproximadamente, é aquela em que as características do segundo setênio se manifestarão em sua forma mais pura. As crianças são harmoniosas e sadias.
Porém aos onze anos e dois terços, aproximadamente, aparecem as primeiras ‘sombras’: é como uma antecipação daquilo que advirá, de forma turbulenta, no início do terceiro setênio. Nessa idade, muitas crianças começam a introverter-se. Aparecem os primeiros vestígios de uma autoconsciência, e também um sentimento de que ‘lá fora’ há um mundo estranho, desconhecido, hostil. Esse ensimesmar-se é acompanhado, às vezes, de um sentimento de solidão.
O raciocínio próprio começa a aparecer. O interesse pelo mundo se torna mais objetivo; o intelecto passa a ser capaz de captar leis e abstrações.
Nunca será demais lembrar a seguinte afirmativa: até os catorze anos, o jovem é um idealista. Ele espera encontrar ideais e vê-los realizados – em primeiro lugar, ideais humanos. Analise-se, desse ponto de vista, o que se costuma dar hoje em dia como ‘alimento’ a essas almas jovens sedentas de impulsos e imagens nobres e dignas!
O segundo setênio culmina com a puberdade, que traz uma profunda transformação psíquica e mental – além do amadurecimento físico, que é apenas um de seus aspectos.
Ao redor dos catorze anos, o corpo astral ‘nasce’ e o eu começa a destacar-se cada vez mais. A expulsão da antiga espiritualidade pré-natal está completa.
A atitude de amor pelo mundo e de admiração por tudo o que é belo encontra, nessa idade, o despertar da consciência do próprio corpo. Dessa união resulta o amor físico, a concentração de todos os impulsos elevados do corpo astral num outro ser humano. O amor entre dois indivíduos de sexo oposto é a expressão mais bela desse amadurecimento.
(Trechos selecionados de: A PEDAGOGIA WALDORF, de Rudolf Lanz)
Ver também:
1. Higiene Social/Folheto de Medicina Preventiva para a saúde Individual e Coletiva, A Biografia Humana/Suas Crises e suas chances de Desenvolvimento.
2. Fases da Vida (crises e desenvolvimento da individualidade), Bernard Lievegoed
3. A Prática Pedagógica, Rudolf Steiner
4. Para a estruturação do ensino do 1º ao 8º ano nas Escolas Waldorf
